|
"Отечество" Альманах, выпуск №7 2001 г. Издательство ЦДЮТиК МО РФ. |
В последнее время пристальное внимание привлекла такая образовательная технология как учебно-исследовательская, или научно-исследовательская, или учебно-продуктивная деятельность учащихся. Эти термины требует уточнения, так как под ними зачастую подразумеваются разные виды образовательных процессов, и соответственно используются как разные методы, методики и подходы к обучению, так и предполагается различный конечный результат обучения.
К сожалению, еще нет и однозначного понимания термина “образовательная технология”. Одно из последних методических изданий трактует понятие “технология” как – “совокупность знаний о способах и средствах определенной деятельности”(1).
В контексте заявленной темы под образовательной технологией понимается совокупность образовательных методов, методик, подходов и форм, осуществляемых педагогом в процессе обучения.
Неоднократно делались попытки определить, что такое научно-исследовательская деятельность учащегося и имеет ли право на существование подобный термин. Уже давно высказываются противоречивые мнения, вплоть до того, что дети наукой вообще заниматься не могут, даже не имеют права.
И все же подобная работа с детьми становится все более популярной как альтернативная технология интенсивного (скорее - продуктивного) обучения. Проводятся заседания коллегий образовательных структур, образуются научные общества учащихся, например, Московское научное общество учащихся "Искатель".
На мой взгляд, пора разобраться в том, что считать научно-исследовательской, а что учебно-исследовательской деятельностью учащихся, не смешивая "два этих ремесла".
Наука есть форма отображения действительности. Как у каждой формы у нее есть и содержание. Постараемся определить это содержание в преломлении к образовательному процессу.
Если педагог в своей образовательной программе, по которой он работает, ставит цель - обучить учащегося методам, принципам, формам и способам научного исследования, основам профессионального знания и научного познания, дать возможность самореализоваться учащемуся через решение задач научного характера в его научной теме - то такая деятельность учащегося будет научно-исследовательской. При этом на выходе мы будем иметь научно-исследовательские работы с безусловной (или, наоборот, спорной) научной ценностью.
При этом путь совместного, на правах партнерства, поиска педагога - научного руководителя и учащегося проходит по нескольким моделям.
Модель I
Педагог знает путь поиска, предлагает ученику пройти этот путь, чаще всего, предполагая или наверняка зная искомый результат.
Такая модель характерна для школьных требований. Работая по ней, на выходе мы имеем реферат. Причем хороший реферат, с элементами исследования и поиска, если педагог, направляя по искомому пути, в идеале, давал методические основы исследовательской работы. Дает ли? В этом весь вопрос.
Работу по такой модели можно считать учебно-продуктивной деятельностью учащегося.
Модель II
Педагог знает путь поиска и исследования, но не знает конечного результата, предлагая ребенку самостоятельно решить проблему или комплекс проблем.
На выходе, при умении ребенка анализировать, классифицировать, синтезировать, обобщать и т.п., мы имеем полноценное исследование.
Работу по такой модели можно считать учебно-исследовательской деятельностью учащегося.
Модель III
Педагог владеет методикой и различными методами научного исследования, он может обучить им ребенка, но они оба не знают ни пути поиска (исследования), ни конечного результата исследования. Хотя, безусловно, педагог должен владеть научным предвидением и ему должна быть свойственна научная интуиция. Эти же качества необходимо активизировать и у ученика.
Подобная модель имеет открытый характер, так как используемые методы могут изменяться и корректироваться в процессе исследования. Работа по данной схеме на выходе дает настоящее научное исследование с необходимой новизной и элементами открытия.
Работу по такой модели можно считать научно-исследовательской деятельностью учащегося.
Но чтобы функционировали I, II, III модели, необходимо наличие следующих компонентов:
1-й компонент - индивидуальность ребенка;
2-й компонент - индивидуальность педагога;
3-й компонент - объект исследования.
Если один из трех компонентов выпадает из системы, то система перестает работать.
На мой взгляд, прежде чем "широко внедрять" научно-исследовательскую деятельность учащихся в качестве инновационной результативной технологии обучения, педагог должен определить - есть ли у него способные учащиеся, есть ли у него самого возможности помочь реализовать их способности, и есть ли у педагога и учащегося общая точка соприкосновения в какой либо области, интересная для исследования.
Именно на уровне педагога - научного руководителя возникают проблемы и порой ошибки, и в них, как правило, виноват сам педагог. Быть хорошим урокодателем, преподавателем, учителем, педагогом - еще не значит быть хорошим научным руководителем. Здесь начинают действовать совершенно другие механизмы взаимоотношений педагога и воспитанника.
При этом важно, чтобы педагог уяснил для себя - возможен ли для него подобный род деятельности, есть ли у него необходимый научный и педагогический потенциал, владеет ли он сам методикой и методами научного исследования и, главное, сможет ли он научить им своего ученика. После такого самоопределения педагога - научного руководителя учащегося можно преступать к реализации совместных задач. Какими они будут и что хотят получить в результате их решения научный руководитель и учащийся - это творческая привилегия самих исследователей. Однако здесь действуют определенные закономерности, которые необходимо учитывать при сотворчестве педагога и воспитанника.
Сотворчество юного исследователя и научного руководителя - это совместная деятельность двух субъектов над научным объектом, в результате которой получают или самоценное новое научное знание, или возникает новое качество уже известного научного знания. При этом также происходит не только прямая передача информации от субъекта-педагога (более информированного) - к субъекту-ученику, но возникает и обратная информационная связь: от ученика-исследователя к педагогу - научному руководителю. Только при наличии подобного рода взаимоотношений, когда партнеры работают на равных и уважительно относятся к "научной" позиции друг друга, создается благоприятный психологический микроклимат, положительно влияющий на развитие индивидуальности ребенка и результаты его самореализации.
Педагог помогает ученику овладеть исследовательскими навыками, суммой базовых знаний и понятий, необходимых для введения его в мир науки, вводит ученика в бескрайнее море научного поиска, не декларируя известные умения в этой области и не давя на индивидуальность ребенка. Педагог - научный руководитель, только прослеживая его личностный интерес и возможности, предлагает альтернативные варианты исследования или не вторгается в исследовательский процесс вовсе. За юным исследователем остается право выбора как поля исследования, так и методов, которым обучает его педагог. Какие обучающие технологии при этом использует педагог - это право и умение педагога - научного руководителя, его педагогическая "кухня", его творчество, его индивидуальность и возможности. Поэтому желательно, чтобы в своих образовательных программах педагоги "прописывали" формы, методы, методики, подходы к решению обучающимися научно-исследовательских задач, то есть четко прослеживали как образовательные технологии (пути реализации поставленных задач), так и предполагаемые конечные результаты (что, в конечном счете, педагог хотел бы видеть в итоге сотворчества педагога и ученика).
Теперь о термине "учебно-исследовательская деятельность учащихся". У меня он вызывает большие сомнения, хотя я признаю за ним право на существование. Подобный термин, как и ему альтернативный, должен также вытекать из тех целей и задач, которые ставит в своей программе педагог.
Если исследование (на уровне реферата или поисковой работы) входит как одна из многих форм в образовательный процесс и преследует цель, например, защиты курсовой работы, а педагог при этом не углубляется в методы, методику и специфику научно-исследовательской работы, то такая обучающая технология может быть названа "учебно-исследовательской деятельностью". При этом научная значимость подобных работ в лучшем случае колеблется между рефератом I модели и работой с элементами исследования по типу II модели.
Таковы, на мой взгляд, закономерности научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учащихся, которые я могу наблюдать и на собственном опыте работы с детьми.
При этом возникает множество проблем, как психологического, так и организационного характера. Бывает трудно настроить ребенка на поиск, исследование. Школа уже хорошо поработала с ним: научила использовать из добротных книг "правильные" общие места, выстраивать чужие мысли в стандартную логическую цепочку, делать требуемые по программе обучения выводы - одним словом, "создавать" компилятивный труд.
К сожалению, господствующая в школе тенденция к подготовке докладов и рефератов хорошо научила наших детей списывать с книг, подбирая материал по заданной теме. Хороший монтаж такого списанного фактического материала - залог школьной пятерки. При этом если спросить ученика о некоторых специфических словах, категориях, понятиях, которые он использует в своем реферате, то редко кто в состоянии объяснить то, что он списал из авторитетной (в лучшем случае) книги. При системе рефератов уходит глубина знаний, ученик не понимает то, о чем он написал, ему некогда задуматься над фактурой темы, прочувствовать и понять ее. Ведь надо еще написать серию докладов и рефератов по другим предметам. Школьные объемы выхолащивают глубину знания и понимания, приучают только к поверхностной информированности, готовят всезнаек, которые прекрасно смотрятся при проверке известного им материала. При этом у таких детей, как правило, хорошая память, она и выручает их. Но если таким "начитанным" детям предложить самостоятельно проанализировать материал, исследовать некую новую проблему, они, в лучшем случае, могут выдать сложившийся стереотип, но сами не могут стать "генератором идей". В этой связи интересны "тугодумы", которые привыкли не схватывать слету готовые истины, а до всего доходить самостоятельно, путем проб и ошибок. Они сами себя учат думать, и не всегда все принимают на веру. Такие дети, как правило, склонны к исследовательской работе.
Необходимо также сказать о том, что фактически нет единых требований к школьному реферату, и зачастую под этим термином понимаются работы разные как по жанру, так и по содержанию. Появился сомнительный термин “проблемный реферат”. Не мудрствуя лукаво, обратимся к словарям и справочникам. Они дают, как правило, четкую формулировку термина “реферат”: “Краткое письменное или устное изложение содержания первоисточника (книги, статьи, доклада), литературы по теме (выделено мною – Е.А)”(2). Другая трактовка: “Реферат – краткое изложение содержания документа или его части, включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления (выделено мною – Е.А) с документом и определения целесообразности обращения к нему”(3). Автор последнего определения, В.М.Полонский дает и определение, что такое “реферативный обзор”. Это – “обзор, в котором содержится сводная характеристика вопросов, рассмотренных в первичных работах, но не дается критическая оценка информации, приведенная в этих источниках…(выделено мною – Е.А)” (4). Не является ли школьный реферат на поверку именно реферативным обзором, цель которого – первоначальное ознакомление ученика с изучаемым вопросом для большей его информированности? Не отсюда ли проистекает любовь школьников к бездумному списыванию? Главное - объем этого школьного реферата, настрочил и готово…
А если всё же ученик дает свою точку зрения на рассматриваемый им вопрос? Считать ли такую работу рефератом? Или же главным критерием оценки будет оставаться личностный вклад и взгляд обучающегося, и тогда реферат с элементами изыскания и творчества называть и считать “проблемным”? Но если в работе высказано свое мнение, проведена самостоятельная работа, то есть налицо поиск и элементы исследования, какой же это реферат?
Мне могут возразить, что я сгущаю краски. Безусловно, для того, чтобы более четкими гранями обрисовать проблему и выкристаллизовать в ней ядро, я беру полярные примеры.
Работая над той или иной темой в студии "История культуры" Московского городского Дворца творчества детей и юношества ребятам бывает трудно отойти от школьной реферативной системы. Они мучительно перестраиваются, чтобы начать размышлять о прочитанном и увиденном, и, в конечном счете, анализировать и обобщать. Но с опытом приходит умение работать с источниками и историческими памятниками.
В студии сложилась традиция. Если ты исследуешь какое-либо место или район, дом или улицу, значит, надо всё сфотографировать; найти и опросить местных старожилов; записать, по возможности на диктофон, их воспоминания; поискать старые фотографии у себя в семейном архиве или у знакомых и друзей; просмотреть и проанализировать научную литературу по данной теме; постараться по-новому, с неожиданного ракурса взглянуть на исследуемый объект или событие - вот неполный перечень того, чем занимаются воспитанники.
Проводят они свои исследования самостоятельно, в свободное от школьных уроков время, выполняя определенную личную программу, которую мы вырабатываем в процессе совместного творчества. Именно творчества. Только при взаимном понимании и доверии, взаимном интересе и обмене мыслями и чувствами между педагогом и воспитанником, можно получить хороший результат самореализации ребенка. Если это ученики средних классов, то, естественно, их сопровождают родители. Между родителями и их детьми также рождается духовное единство. "Целевые прогулки" ребенка и родителя в некотором роде решают злободневную для подростков проблему "отцов и детей". Это не значит, что родители должны делать что-то за ребенка. Но помочь в реализации детских идей, напечатав фотографии, достав нужную научную книгу из библиотеки (школьникам многие материалы недоступны), отпечатать текст на компьютере и т.п. - родители могут.
Старшие ребята делают также все сами, только на более сложном уровне. Постепенно они овладевают методами и методиками профессионального научного исследования, выступают на научных конференциях, готовят свои работы к публикациям, вступают в научные общества, поступают на исторические факультеты и факультеты гуманитарного профиля.
И здесь я должна сказать о таком, увы, неприятном факте, который имеет место быть. Это непонимание и ревность школьных учителей и школы, в которой обучаются дети. Принимая участие в различных конференциях, учащиеся, естественно, приносят в школу справку об освобождении от занятий, на которую администрация смотрит косо. Если же троечник получает диплом лауреата московской или российской конференции, то психологически можно понять школу - откуда, мол, что взялось? Становится обидно, что ребенок реализовался в другом месте: ведь это "наш школьный" ребенок, значит его заслуги - это заслуги школы. И просят у бывшего середнячка его работы, дипломы, публикации для школьного музея, поворачиваются к нему с доброжелательством, забыв, что еще недавно ставили на нем крест, как на бесперспективном. Это только событийная канва.
Но есть и другая сторона у этой проблемы. Как правило, точка зрения ребенка, высказанная и защищенная им в его исследовании, бывает неоднозначной, ее может и не принять строгий школьный учитель, руководствуясь общепринятыми методическими рекомендациями. Существующий неофициальный образовательный стандарт требует своё. И эта проблема исторического образования сложна. Нужно методично изменять сложившийся стереотип представлений школьного учителя, зажатый в жесткую схему: школьная программа - тематический план - тема урока - образовательный минимум - успеваемость. Сфера дополнительного образования должна и может поделиться уже имеющимися педагогическими наработками в области исторических и культурологических дисциплин. Сектор культурологии Московского городского Дворца творчества детей и юношества готов к сотрудничеству.
Дети, где бы они ни пытались реализовать свои способности, должны иметь на это право и возможности. Школа и учреждения дополнительного образования должны выступать как союзники, а не как антагонисты. Опыт, накопленный дополнительным образованием, можно и нужно брать школе на вооружение. Это не решение проблемы, когда учитель считает исследовательскую работу ребенка, выполненную в сфере дополнительного образования, школьным рефератом, написанным под его руководством (а такие случаи были). Но засчитать результаты исследовательской деятельности своего ученика как зачет или экзамен - учитель и школа могут. По-видимому, пора узаконить это право, дабы дать лишнюю мотивацию для занятий продуктивной (научно-исследовательской) деятельностью нашим общим детям ради их настоящего и будущего.
И еще один момент, возникающий в связи с научно-исследовательской деятельностью учащихся. Это их авторское право. Работы, которые они пишут, почти ничем не защищены. Однако школа должна понимать, что авторским правом на выполненные работы обладает автор, учебная группа, студия или учреждение, где он занимается, а также научный руководитель учащегося. Именно он выступает на защиту авторских прав своего воспитанника. Представляя его работы на различные конференции, конкурсы, готовя их к публикации, педагог может столкнуться с желанием присвоить работу его ученика. К сожалению, бывают случаи, когда пропадает библиография или используются находки детей без сноски на их авторство. Мне могут возразить, что такие вещи редки, но все же лучше иметь свой копирайт...
Примечания
1. Организация воспитательного процесса: терминологический словарь // Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы: Информационно-методический сборник / Отв. ред. Г.Д.Кузнецов. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. – с.123.
2. Краткий словарь современных понятий и терминов. - 2-е изд. / Сост. и ред. В.А.Макаренко. – М.: Республика, 1995. – с.367.
3. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. – М.: МИРОС, 1995. – с. 56.
4. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. – М.: Новая школа, 1995. – с. 140.