Вернуться

Юрий Самохин
кандидат педагогических наук

Ландшафт как социокультурная категория.
(К вопросу об экологическом мышлении.)

Евразийский вестник. № 11, 2000 г .

 

Ключевые слова и понятия:
антропоцентризм, социальный прогресс, технологии интенсификации ландшафтного потенциала, ландшафтный опыт, локально-ландшафтный генезис социокультурных процессов, наставничество, краеведческий подход.

 

Социальный прогресс?
Нет, обновление технологий!

Активная индустриализация экономики, рост городов, товарное сельское хозяйство, развитие современной инфраструктуры производства и потребления, сращивание средств массовой информации в единую сеть - факторы ставящие перед человеком проблему разрыва в мироощущении с географической средой, то есть проблему снижения адаптационных возможностей населения в географическом пространстве страны.

И в этом аспекте необходимо поставить вопрос о ландшафте, но не только как о типологическом понятии физико-географических комплексов, а в смысле адаптационного комплекса - адаптационной среды. Неразрывность человека и природной среды подтверждают открытия в области этнологии, где этнос как природный коллектив понимается в единстве с ландшафтом. А поскольку ландшафт целостный организм, веками «складывающийся при взаимодействии природы и общества», [1], понятно, что "утратив черты родного ландшафта, его обитатели потеряют и некоторые важные черты национального характера"[2], то есть национального мироощущения. Иными словами, утрата мироощущения, совместимого с вмещающим ландшафтом, снижает адаптационные возможности человека, а значит снижает адаптационный потенциал системы образования. Тем самым задача естественных и гуманитарных наук, включая науку педагогических вузов, в т.ч. на географических факультетах - преодоление адаптационного разрыва человека со своим ландшафтом. Автор в настоящей статье пытается представить содержание и возможные пути решения этой задачи.

Борьба за жизнь, за существование, безусловно, не позорна, хотя и драматична, порою даже трагична. Являясь естественной, природной компонентой в преодолении сил стихии или конкуренции с соседними этносами в освоении ландшафтной ниши, она дает возможность каждому народу-участнику современного социогенеза России в полной мере проявить свой потенциал. Однако в общей ландшафтной нише, скажем, на границах ареалов проживания или в городах, результаты межэтнических контактов трудно предсказуемы, и с трудом поддаются контролю. И в этом случае крайне необходимо осознание границ в поведении человека между явлением человеческой природы и деянием человеческой воли, что наиболее глубоко просматриваются в отношении к окружающему миру, то есть через природосообразное мышление, нередко понимаемое как мышление экологическое.

Впрочем, отношение к окружающему миру предполагает противопоставление человека и окружающей его среды, поскольку человечество обеспечивает свое существование через ее преобразование. Но встает вопрос: как противостоять среде и оставаться в пределах «человеческой морали», да еще осознавая конечность индивидуальной жизни? Едва ли не единственным решением, известным в пределах письменной истории человечества, является формулирование «морального права» ощущать себя центром мироздания, что, при известных допущениях, называется антропоцентризмом, утвердившимся в Европе с приходом христианства, апология которого как раз направлена на преодоления смерти в соответствии с человеческой моралью. Но антропоцентризм начала нашей эры был естественен, поскольку представления о происхождении и физиологии человека были не очевидны. Однако нынешние достижения естественных наук ставить Homo Sapiens в центр сущего уже не позволяют. И сторонники антропоцентризма признают природу человека, но лишь на организменном уровне, а процессы взаимодействия людей друг с другом и с географической средой трактуют исключительно как процессы социальные, за пределами нейрофизиологических актов человеческого организма.[3] Безусловно, социальные науки, имеют собственные методы в исследовании закономерностей, сопровождающих социумы, но естествознание и здесь обнаружило особый тип биосоциальных закономерностей, связанных с природными коллективами - этносами и вмещающими их ландшафтами.

Вы что, отрицаете социальный прогресс? - спросят сторонники культурно-исторической парадигмы социально-экономических процессов. - Разве он не очевиден? Но прогресс чего, вот вопрос, - спрашивают представители естественных наук - Человека или технологий? Теория социально-экономических формаций как и теория социального прогресса основана, прежде всего, на технологических достижениях в интенсификации освоения ландшафта, но не на социальных достижениях, поскольку человек, насколько известно, как вид Homo Sapiens не изменился, а значит не изменился этологический подтекст социальных процессов. [4] Если считать социальным прогрессом замену первобытных отношений - рабством, а позже - замену рабства экономическим принуждением к труду, то это, в сущности, тоже является лишь отражением замены устаревших технологий на более производительные, как ответ человечества на снижение продуктивности кормящего ландшафта, его преобразованием. Там где первобытные технологии или рабский труд более эффективны, чем технологии постиндустриальные - до сих пор существуют вроде бы "архаические", а по сути - "современные" патриархальные формы социальной организации, рабства или феодализма, при чем не только чеченского образца, но и "цивилизованного", например, в бизнесе развлечений, и даже "законного" - в производстве некоторых трудоемких сельскохозяйственных культур (рис и хлопок), добычи некоторых опасных видов минерального сырья (урана) и т.п.

 

Природа сама ответственна
за свое антропогенное лицо

Иными словами, хотя технологические достижения цивилизации проецируются и на ее «цивилизационные» социальные институты, это фактически отгораживает то, что социальные институты являются не достижением, а естественным механизмом в котором сочетаются ход этногенеза с технологиями интенсификации ландшафтного потенциала. Наличие социальных институтов «золотого миллиарда» жителей развитых стран, например, в форме так называемой демократии, еще не есть факт прогресса всего человечества, то есть прогресса антропосферы, и тем более не может являться поводом к бесповоротной глобализации механизмов локального социогенеза, например, западной демократии. Более того, как естественнонаучную гипотезу, можно допустить, что формы демократии: античной, новгородской, западной и т.п. есть лишь отражение возраста системообразующей этнической системы в данном социуме, как переход от фазы инерции в фазу обскурации этногенеза. Тем самым некоторые «достижения» демократии как социогенеза, например, отмена смертной казни, половое воспитание в школах, гомосексуальные браки и т.п. в странах Европейского Союза, являются лишь отражением демографической ситуации (демографической "зимы"), а значит отражением локального социокультурного опыта взаимодействия с ландшафтом. Поэтому перенос "достижений" такой демократии в иные ландшафты и социумы разрушителен, а в ряде случаев - невозможен.

Действительно попробуем взглянуть на человека как на часть процесса взаимодействия биогеохимической энергии живого вещества с оболочками Земли, то есть как на явление природы во времени и пространстве. И в этом аспекте естественнонаучная концепция В. И. Вернадского, трактующая место биосферы в геологических процессах Земли, вполне может лечь в основу локально-ландшафтного генезиса социокультурных процессов. Становится понятно, что, по видимому, так называемый прогресс отражает попытки человека преодолеть нехватку некоторых ресурсов кормящего ландшафта, через обмен избыточными ресурсами с жителями иных ландшафтов. Результатом обмена явились коммуникации и города на их пересечении, а затем и технологий, реализовать которые возможно лишь в условиях города. Именно в городах сформировался особый тип мышления, а значит и особое мировоззрение - антропоцентризм! [5] Технологии, привлекающие необходимые для своей реализации человеческие и минеральные ресурсы, явились опорой антропоцентризма современных социально-экономических и культурно-исторических теорий развития общества, в том числе теории последних десятилетий: информационное общество, глобализм и т.п.

Естествознание, в отличие от социальных наук, рассматривает систему «человек и природа», не только в антропогенных ландшафтах, но в биогеоценозе в целом, каждый из элементов которого определяет существование человека. Природа не фон для человеческой деятельности, она сущность человека, то есть являясь одновременно средой и сущностью, природа определяет воздействие человека на самою себя, одной из форм которого как раз и является антропогенный ландшафт. Естествознание не может принять утверждения социальных наук, что экономические процессы, технологические решения, рост производительности труда и достижения культуры лежат за пределами нейрофизиологии человека. Миграции, демографические «взрывы» и «зимы», войны и перемирия, геноцид и равноправие - это своего рода отношения между субъектами, утверждают социальные науки, а потому их следует изучать в иной плоскости; человек причина социальных явлений, тогда как для естественных явлений человек - следствие.[6] Но следствием естественных явлений могут быть и социальные отношения, они обусловлены механизмами воспроизводства, цепью питания, адаптации к ландшафту, этнической комплиментарностью и т.п. Это подтверждается, в частности, социальными взаимоотношениями животных. Иными словами, любые противоприродные умозрительные схемы человеческих «побед» над т.н. «природной средой», чаще всего не актами, но процессами отвергаются природой, возвращая все «на круги своя», к здравому смыслу, к равновесию органического и неорганического.

 

"Гуманитарная" экология
как попытка "воспитывать" ландшафты

Человечество, обладающее мышлением и моралью, как основой успешной программы выживания, в полной мере платит за каждый свой самостоятельный шаг, ибо природой же обусловлено различие между деянием разума человека, когда у него есть выбор, и явлением его природных механизмов, когда выбора нет. Но именно в этом противоречии и заложена причина стойкости антропоцентрических воззрений на мир, порождающая метафорическую трактовку природных процессов, касающихся существования человека. И чем активнее человек воздействует на другие геосферы, преобразуя их через обмен вещества и энергии, тем более активны спекуляции на идее антропоцентризма мира. Именно в этом причина так называемой "двойственности" экологии, в которой "обыденное представление расходится с научным". То есть в настоящее время мы знаем фактически две экологии: собственно экологию, как раздел биологии, и экологию, которую можно было бы назвать "гуманитарной", ибо к естественным наукам она отношение не имеет. Под натиском журналистско-пропагандистских "жаренных" фактов сторонники "гуманитарной" экологии, пытаются "толковать ее как некую универсальную <...> всеобъемлющую науку о взаимоотношения человеческого общества с окружающей средой, <...> с претензией на подмену философии или целого комплекса естественных или общественных дисциплин".[7]

Феномен моды на экологическую терминологию среди гуманитариев, сторонников антропоцентризма, связан с различием экосистемы и геосистемы. Экосистема - система биоцентрическая, это же характерно и для, далекой от естественных наук, «гуманитарной» экологии в центре которой предполагается человек. В геосистеме же все компоненты равноправны, поэтому экосистема относительно геосистемы выступает как неполный комплекс, то есть она характеризуется все тем же антропоцентризмом, с трактовкой экологических проблем, исключительно как двусторонних конфликтных ситуаций, порождаемых хозяйственным воздействием на природную среду. Для студентов естественнонаучных факультетов подобный «экологический» подход неприемлем. Студенты должны внятно понимать различия социально-экономических функций среды и каждого ее ландшафта: как собственно экологических проблем - сохранение и улучшения качества жизненной среды, так и природно-ресурсных проблем, имеющих собственную специфику, хотя и тесно связанных с экологическими.

Если говорить об образовании, то, на наш взгляд, главная задача экологической про-свещения: привлечь внимание обучаемых к природосообразности человеческого бытия, тем самым преодолеть издержки культурно-исторической парадигмы в трактовке социальных процессов, базовой для «гуманитарной» экологии. Иначе «общественные» науки, подспудной задачей которых является доказательство самодостаточности социальных процессов, начинают игнорировать физиологическое и этническое в человеке в процессах природопользования, делая упор главным образом на т.н. «сознательность» человеческих существ и обществ.

Но опора на «сознательность» человечества может привести к попыткам преодолевать естественные законы природы, например, «регулировать» рождаемость, «исправлять» человека, вплоть до геноцида, а затем, руководствуясь логикой, за пределами опыта, «воспитать» не только новые сорта пшеницы, но и «воспитывать» природные ландшафты в целом, и даже «конструировать миры» , правда всегда, поскольку жизнь коротка, без учета времени, а значит и без учета косвенных последствий разрушение биогеоценозов.

 

Связь с ландшафтом - форма социогенеза

И все-таки, предположим, социальный прогресс есть, причем безотносительно новых и новейших технологий интенсификации ландшафтов. Но почему бы его не рассматривать и в этом случае как естественный процесс, например, как процесс изменения возраста антропосферы. В таком случае высшая нервная система человека как индивидуума, взаимодействуя с аналогичными нейросенсорными механизмами других людей, работает как соединительная ткань всего человечества, тем самым не только его индивидуальное, но и соборное мышление действительно направлено от изначального противопоставления себя окружающему миру - в инкубационные периоды (палеолит - бронза) освоения географической оболочки Земли как ареала антропосферы, своего рода молодости, до полного ее захвата в акматический период (железо - научно-техническая революция) - перегрев в зрелом возрасте, с последующим равновесием со средой в возрасте пожилом - гомеостаз (по-видимому, еще предстоит). Понятно, что преодоление сопротивления среды и равновесие со средой не однородны по затратам энергии, а у человечества соответственно как и у индивидуума просматриваются этапы существования, которые действительно можно трактовать как прогресс, если старший возраст относительно младшего воспринимать как достижение.

И все-таки рассматривать все человечество как единство можно лишь с большой натяжкой, поскольку оно неоднородно, мозаично и не может выступать единством во всех случаях жизни, например, в международном разделении труда, в локальных конфликтах и. т. п.. То есть, и сфера человеческого разума - ноосфера, и сфера человеческого материала - антропосфера, имеют свои пределы, несмотря на глобализацию экономики и информации. Безусловно, общие технологические принципы и достижения современного производства сближают народы даже более эффективно, чем обмен духовные достижениями национальных культур, однако признаки необратимости этого сближения совершенно не свидетельствуют о нивелировании этнических стереотипов, отмены межэтнических явлений, например, таких как комплиментарность между этносами. Значит человечество пребывает в более глубокой и тонко очерченной структурированности, вполне соответствующей сложности реальной жизни каждого из этнических сообществ, непохожести ареалов проживания, вероисповедания, разнообразию традиционных профессиональных интересов, принятых систем воспитания, технологий обучения, уровня образования, а главное, многоплановости межэтнических контактов, то есть человечество - это этносфера[8], сложность состава которой поддерживается многообразием природных ландшафтов.

Известно, что в соответствии с пассионарной теорией, суперэтнические системы в процессе этногенеза проживают около 40-50 поколений (1200-1500 лет), различаются возрастом; при этом преобразование и освоение новых ландшафтов по силам лишь нескольким поколению людей, то есть "молодости и зрелости" этноса (от фазы подъема до фазы цивилизации). Отсюда можно сделать вывод, что в природе непременно заложены механизмы связывающие поколения, как связана молодость и старость одного и того же субъекта. Но если работают механизмы передачи эстафеты опыта от поколения к поколению, исследованные до некоторой степени педагогикой и психологией, значит в рамках тех же природных закономерностей работают и другие социальные институты, многие из которых считаются прерогативой гуманитариев, в частности филология, история и проч. Исходя из этого просто трудно найти направления научных исследований, которые выходят за рамки естественнонаучных парадигм и законов. Впрочем в подтверждение этого необходимо обнаружить общие закономерности в социальных и природных процессах, скоррелировать их относительно друг друга, попытаться нащупать общие методологические стержни в изучении внутренней специфики каждой из областей знания.

Наиболее близко к предложенной задаче стоит теория систем, в исследованиях процессов самоорганизации (образования, поддержания и распада структур в системах различной природы). В частности, в неравновесных средах любые процессы самоорганизации характеризуются дискретностью [9], , что можно спроецировать и на социокультурные явления, но линейность социального прогресса явно противоречит этому положению. Поэтому, структурно соответствующие природным феноменам, социокультурные процессы, следует понимать как результат локально-ландшафтного генезиса. Тем самым социальный прогресс, как свойство неравновесной системы - антропосферы, предполагает эволюционное приспособлении социобиологических систем к характеристикам внешнего мира, в котором они себя проявляют, например, эволюционное приспособлении человечества осуществляется через обновление упоминаемых выше технологий интенсификации ландшафта. «... Биохимические универсалии жизненных процессов, движения и потоки, связанные с морфогенезом, - все это реакции отдельных видов организмов на соответствующие инвариантности, свойственные геометрико-физико-химическим характеристикам внешней среды, которые организмы «сумели» идентифицировать и включить в свою филогению в процессе эволюции. Чем больше инвариантных, регулярных свойств своего внешнего мира смог распознать и «учесть» организм, тем больше хаоса удается ему устранить из внешней среды, что в конце концов обеспечивает его преимущества с точки зрения принятия решений, уменьшения фрустрации, доминирования и, по существу, выживания". [10] То есть антропогенные изменения морфологии ландшафтов, в соответствии с ходом этногенеза и технологиями производства, и есть формы социогенеза современного общества.

 

Этническая принадлежность - критерий
адаптированности к ландшафту

Итак, если осмысливать ландшафт как социокультурную категорию, то есть, преодолевая инерцию мышления, взглянуть на биогеоценоз как на среду социализации человека в рамках не только социокультурной, но и этноэкологической адаптации, станет ясно, что освоение нового ландшафта, то есть превращения его для человека в "свой" ареал, как было сказано выше, требует усилий не одного поколения. А кроме этого важно разобраться, что же является показателем адаптированности к ландшафту, при каких условиях человек успешно справляется с этой задачей. Под таким углом зрения, как представляется, эти вопросы прямо исследовались разве что в этологии, рассматривающей социальные отношения животных. Но с точки зрения окружающего ландшафта как биогеосистемы, сущностно определяющей социальную реальность десятков поколений, по-видимому, не рассматривалось и в этологии. С другой стороны к этим проблемам подходила география, в которой ставился вопрос о биогеосистемной целостности антропогенных ландшафтов, определяющих не только характер хозяйствования, культуры, быта, но также характер и содержание современного социогенеза в целом.

В городах, как типично антропогенных ландшафтах, опора на традиционные этнические поведенческие стереотипы народа, сложившиеся в результате взаимодействия многих поколений с природным ландшафтом, формирует хотя и обладающие этическим здоровьем, но далеко не всегда успешно адаптированные к урбанистическим ценностям слои населения. Примером же успешной адаптации к жизни в условиях антропогенных ландшафтов, без потери связи со своим коренным (ландшафтным) этническим истоком, является феномен русской интеллигенции (три высших образования: деда, отца и свое ). Также интеллигентность (по А.Ф. Лосеву как "для-себя-бытие", представляющее собою сущность знания [11]), характерна для всех успешно адаптированных групп населения, в деревне, в провинциальных городах, в центрах, где межэтнические контакты проходят в пределах принадлежности одной суперэтнической системы, в так называемой "глубинке", или при поддержке положительной комплиментарности представителей разных суперэтнических систем. Кажущееся противоречие между "интеллигенцией" и "простым" народом связано с тем, что уже давно понятие интеллигентность стало синонимом маргинальности; ей приписывается отрыв от корней, космополитизм и прочие атрибуты этнического разложения, что у нормально адаптированных людей вызывает естественное неприятие. Но отличить интеллигентного человека от маргинала, получившего образование, для опытного человека труда не составляет.

Значит этнос как природный коллектив предполагает здоровое начало в формировании человека, и лишь потеря этнических ориентиров ведет к деградации. Социальная психология, рассматривая явление потери этнических ориентиров - "маргинальность" определяет маргинальную личность как индивида, "который, интериоризировав многие ценности двух или более конфликтующих социокультурных систем, типически испытывает дискомфортные чувства и часто проявляет поведение, превращающее его в своего рода анафему для этих систем". [12] Теория маргинальных людей и общностей выдвинута в 20-е годы в США Р.Э. Парком и несколько позже Э. В. Стоунквистом ("чикагская социологическая школа"), в основу социологических исследований которых положены синтез психологии, биологии и экологии, при использовании методов анализа исторического развития социальных явлений. Известны работы в этом направлении французской географической школы и социологии (П. Видаль де ла Блаш).

Стоит напомнить, что включения методов естественных наук в исследования общественно-экономических и социальных процессов непременно критикуются гуманитариями, главным образом, за "игнорирование качественного своеобразия социальных закономерностей, фатализм во взглядах на человеческую историю" [13], натурализм, географический детерминизм и даже редукционизм. То есть человек трактуется как субъект с заданной психофизиологией, автономно (осознано или подсознательно) фиксирующему средовую и этнокультурную данность (верхнюю, по отношению к организму), относительно которой и осуществляется более или менее успешная социализация, то есть этнические стереотипы трактуются как надсознательные явления, имеющие социальное происхождение. [14] Но человек не только элемент этноса (природного коллектива в связи с ландшафтом), но и элемент этногенеза (этноса во времени от поколения к поколению и в связи с преобразованным пространством), иными словами, человек не автономен, а выступает своего рода звеном в цепи поколений из прошлого в будущее, в структуру которого включаются и инстинктивные программы. Значит, человек в этом контексте выступает элементом системы иного порядка, вне связи с целостностью которой исчерпывающе рассмотреть биосоциальные характеристики индивидуума невозможно.

И все-таки обыденное сознание с трудом принимает ландшафтные закономерности выходящие за пределы жизни одного двух поколений. Процессы происходящие во временном диапазоне "на глазах" исследователя представляются более достоверными. [15] Вообще замечено, что процессы глобального уровня в реальном времени отчетливее осознаются, чем процессы локальные, но в иных временных масштабах. А кроме этого, связь с ландшафтом не осознается в силу своей "неявности", хотя и ощущается в условиях разрыва адаптированного к ландшафту человека со своим ареалом - это ностальгия. Но в любом случае, признать человека, за пределами естествознания, частью ландшафта - сложно, поскольку человек, в отличие от иных территориальных элементов биогеоценоза, не просто адаптационно пластичен и мобилен, но и, как правило, в "чужом" ландшафте способен выживать, а через нескольких поколений и успешно адаптироваться.

 

Механизмы передачи адаптационного опыта.
Возвращение к ландшафту

Один профессиональный психолог всерьез утверждал, что у него нет никакой связи с ландшафтом в котором он родился и живет, поскольку его "постоянно тянет" (!) в горы. Безусловно взаимодействие человека со "своим" ландшафтом имеет более сложные связи и напрямую не зависит от того, куда человека "тянет", что симптоматично, из того места, где он живет. Бывает, что городской житель связан не с антропогенным, а с природным ландшафтом, ибо эта связь как форма этноэкологической адаптации - ландшафтный опыт и этническая принадлежность - задается в первые годы жизни от родителей, наставников и частично сверстников, чье этнологическое поле, возможно, еще не искажено антропогенным разрывом с естественными биогеоценозами. Иными словами, воспитавшая его бабушка, юность которой прошла в одной из деревень Калужской губернии и стала звеном между ним и междуречьем Оки и Волги, то есть она и передала ему через поведенческие стереотипы ландшафтный опыт "обитания" прямо несовпадающий с местом его нынешнего "проживания". Может быть этим и объясняется попытки моего товарища "вырваться" из города, включить приобретенные в детстве стереотипы для осмысленной в природном ландшафте работы - спортивного путешествие в горах. Вообще, особой темой является характерный для городских жителей ландшафтный феномен спортивного туризма и альпинизма, поскольку у сельских жителей он фактически не встречается.

В этих вопросах просматривается связь педагогических технологий (естественных или созданных (?) наукой) и успешности адаптации человека в антропогенных ландшафтах. Как известно современная педагогика включает воспитание, обучение и, с оговорками, развитие. Несколько особняком стоит понятие - образование. Так вот, поддержка внутриэтнического единства через комплиментарность, как социальный эквивалент национальной общности ландшафтного опыта, осуществляется воспитанием, поддержка жизнедеятельности - обучением, а возможность расширения контакта с иными этносами - образованием.[16] И здесь следует указать, что, по-видимому, сущность инстинкта воспитания (не обучения, а воспитания), от импринтинга до стадной социализации [17]- выработка внутриэтнической комплиментарности, с целью охранительной самоидентификации особи в природном коллективе, иными словами, это ход этноэкологической адаптации, которая уже упоминалась выше. Развитие, в этой связи - последовательное закрепление адаптационных навыков.

Для анализа механизмов, способных осуществить передачу "ландшафтного опыта", то есть механизмов формирующих экологическое мышление. необходимо рассмотреть процессы так называемой социализиции, под которой понимается освоение человеком социального опыта, в нашем контексте - адаптационного опыта. Частными случаями социализации является социокультурная и этноэкологическая адаптация.[18] Как бы не сложилась судьба конкретного индивидуума, в природном коллективе механизм социализации реализуется в системе "родители-дети", этноэкологическая форма которой, как более значимая в раннем возрасте, через становление уровня эмоциональной отзывчивости, определяет способность к социокультурной форме социализации человека в старших возрастах. В любом случае без опыта родителей, и без опыта пращуров адаптационное наполнение ребенка не полно. Это определяется и тем, что передача адаптационного опыта происходит нередко за пределами вербальных контактов: жесты, прикосновения, ритмическая тональность отношений, то есть, возможно, более активно этноэкологическая адаптация проявляет себя через систему реакций, и заметно меньше - через прямую информацию. Те же, кто думает что "опыт", скажем "безграмотной" бабушки, не способной формулировать "информацию", не используется в дальнейшей жизни его внука, должны учитывать, что этноэкологическая адаптация действует опосредовано! Адаптационный механизм работает в течение всей жизни, в детстве, юности, в зрелости, в старости. Другое дело, возможно, в некоторые периоды жизни он принимает формы отрицания традиционных стереотипов, создающие впечатление подмены или вытеснения их иными социально значимыми механизмами самореализации, которые, впрочем, при внимательном рассмотрении, оказываются все равно лишь этапами все-той же социальной и этнической адаптации.

Однако, в силу относительной физиологической уязвимости человека как животного, природа, на случай потери родителей, предусмотрела социализацию через контакты с другими взрослыми участниками адаптационных процессов, способных, в силу инстинкта воспитания, заменить родителей. В этом случае адаптационная функция связи поколений подразумевает несколько иную форму их взаимодействия - наставничество. Система "наставник-воспитанник" как механизм передачи адаптационного опыта своеобразно работает и в системе "родители-дети", но лишь как частный элемент более глубокого воздействия биогенетических форм социализации, направленных на включение филогенетических социальных программ (эмоциональной отзывчивости), без которых реальное наставничество невозможно.

Можно сделать вывод, что этноэкологическая и социокультурная адаптация не прерываясь заполняет всю жизнь человека, однако более активно включаясь в детстве, в родительстве и в пращурстве, позволяя "старшим" и "младшим" приобрести, перестроить или "настроить" индивидуальный адаптационный механизм, тем самым социализировать его, свести в единство с жизненными реалиями и социальной традицией. Любопытно то, что этот взаимонаправленный процесс от старших к младшим и обратно, осуществляется через, своего рода, реакцию отражения каждого элемента системы, попросту - через характер общения. Тем самым обеспечивается живая традиция, исключающая превращения ее в культурную догму. Социализация такого рода у "взрослых" идет за счет расширения коммуникативных возможностей, поскольку в отличие от ребенка, он не столь адаптационно зависим от конкретного индивидуума (родителей, наставника и т.п.). Хотя подобная зависимость наставника от воспитанников не исключается, к примеру, зависимость от приемных детей, от учеников и т.д.

 

Роль педагога в передаче
адаптационного опыта. Наставничество

Общество, оплачивая педагогические услуги, с трудом осознает то, что способно в рамках "воспитания-обучения-образования" предложить человеку лишь образование, поскольку не может реально контролировать уровень наставнического потенциала воспитателя и учителя, а именно это и обусловливает возможность реального воспитания и обучения. Образование же, начинаясь позже, примерно с 11 лет (5-й класс), в связи с необходимостью множества интеллектуальных контактов, предполагает относительно устоявшиеся поведенческие стереотипы (воспитанность и обучаемость), а потому способно компенсировать "провалы" наставничества, скажем, одного педагога за счет более высокого качества наставнического потенциала других педагогов, что удачно именуется - коллективной компетенцией команды[19] (например, педагогического коллектива школы). Рассматривая процессы самообучения и самовоспитания, следует указать, что в адаптационном смысле приставка "само" не корректна, то есть воспитание и обучение как выработка и закрепление социальных норм и обеспечение жизнедеятельности в социуме в отсутствие наставника - невозможно.

В настоящее время общее образование, беря в основу достижения изучаемых наук и дисциплин, опирается, главным образом, на так называемые потребности общества или личности, выстраивая каждый из школьных курсов не на получение необходимой и достаточной для человека информации, а на перспективу дальнейшей специализации в "своих" курсах, то есть не связывая его содержание с реальной перспективой жизни. Другими словами, адаптация обучаемого к жизненным условиям реализуется либо через так называемую "связь с жизнью", либо через профориентацию, что при довольно размытых критериях понятия адаптации, происходит, главным образом, с опорой на так называемые фундаментальные знания, которые каждый раз пересматриваются, дезориентируя выпускников вузов и учителей. Да и реальная "связь с жизнью", как и профориентация, в условиях школы носит абстрактный характер, замыкаясь чаще всего на личностный опыт педагогов. Демонстрация невнятных, в смысле перспектив, плакатов и брошюр из технических училищ, колледжей и ряда вузов чаще всего отставляют выпускника в недоумении, выбор профессии предоставляя случаю.

В целом, наиболее органичный переход от общего образования к профессиональному, и получение профессии подростками связано либо с опытом семьи, либо с дополнительным профессиональным образованием в школе или в учреждениях ДПО, где функционируют кружки, секции, отряды, штабы и т.п., то есть образование основано на краеведческом подходе. Поэтому, на наш взгляд, краеведческий подход едва ли не единственный из педагогических и методологических средств современного учителя, позволяющий включить адаптационные механизмы во взаимоотношении педагога и ребенка, а значит взаимодействовать в системе "наставник-воспитанник", что без географии, без географического краеведения - немыслимо. Иными словами, географические знания, изложенные педагогами с потенциалом наставника обретает, при определенных условиях, форму краеведческой информации, что придает обучению серьезный адаптационный потенциал.

И в этом аспекте перед педагогическими вузами, перед вузовской наукой, занимающейся подготовкой педагогов, встает особенно важная задача, направленная не просто на знакомство населения, силами учителей, с отголосками профильных наук, но, и это более важно - стоит задача формирования адаптационной культуры народа, то есть осознания жителями России своей естественной связи с ландшафтом, где человек выступает как элемент биогеоценоза, а не просто как технологическая единица производственной процесса, связанная маятниковыми миграциями от места проживания к местоположению своего рабочего участка. Наука педвузов должна взаимоувязывать вопросы педагогики и методики преподавания с вопросами социальной и этнической адаптации человека к среде. То есть цель обучения - не просто просвещение, но и адаптация человека, его взросление с опорой на опыт выживания предков, на традиции освоения своего ландшафта, при взаимодействии с адаптационным опытом этнических соседей, их эстетическими и этическими воззрениями. В этом направлении и формируется то, что ныне принято называть экологическим мышлением, на базе которого, как представляется, новому поколению жителей России вполне по силам преодоление экономических и социальных проблем последних десятилетий.

[1]Мильков Т.Ф. Общее землеведение. - М.: Высш. шк., 1990 г.С. 147.
[2]Родоман Б. "Ведаем ли мы, что творим, или Пейзаж России", "Знания-сила" №10 1990.
[3]Лурье С.В. Историческая этнология. Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 1997, С 41.
[4]Дольник Р.Д. Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей. - М., 1994. С. 145.
[5]Самохин Ю.С. Преодоление антропоцентризма в экологической подготовке студента-географа. Межвузовский сборник научных трудов. - Владимир. 2001.
[6]Хайек Ф.А. Контрреволюция науки (Этюды о злоупотреблениях разумом). http://www.libertarium.ru/libertarium/10181
[7]Исаченко А.Г. География в современном мире. Кн. для учителя - М.: Просвещение. 1998. С. 86.Там же. С. 87.
Там же. С. 90.
[8]Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли. - Л., 1990 С.326.
[9]Мандельштам Л.И. Лекции по колебаниям. - М.: Изд-во АН СССР, 1955. 503 с.
[10]Хоффман У. Система аксиом математической биологии. - В кн.: Кибернетический сборник. - М.: Мир, 1975, вып. 12, С. 184-207.
[11]Лосев А.Ф. Философия имени. - М., 1990. С. 69.
[12]Словарь современной социологии / Под ред. В.И. Кураева и др. - М., 1993. С. 175.
[13]Энциклопедический социологический словарь. РАН. - М., 1995. С. 440.
[14]Асмолов А.Г. Деятельность и установка. // "Культурно историческая психология и конструирование миров". - М.- Воронеж:, 1996. С. 382.
[15]Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества. // "Оборотная сторона зеркала". - М., 1998. С.16-19.
[16]Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования "Credo" №8 http://www.orenburg.ru/culture/credo/.
[17]Дольник В.Р. "Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей". - М., 1994. С. 142.
[18]Самохин Ю.С. "Краеведческий подход в туристской подготовке школьников в учреждениях дополнительного образования":, Автореферат диссертации - М. 2000.
[19]Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М., 1999. С. 118.